Refonder la formation des enseignants

La nouvelle de la quinzaine fut certainement de recevoir une réponse du cabinet du premier ministre, M. Castex, après que nous avons envoyé une trentaine de courriers à différents conseillers de l’Elysée, de Matignon et des ministères concernés. Nous demandions qu’une délégation de chercheuses et de chercheurs de différentes disciplines soit reçue pour présenter un plan de sécurisation sanitaire des établissements universitaires. Notre initiative correspond parfaitement à ce que réclame le président de la République dans une fuite au Canard Enchaîné : avoir des propositions scientifiquement fondées qui ne se résument pas à un confinement plus ou moins poussé. Vous trouverez cette réponse ici…

Ce premier billet programmatique porte sur le recrutement et la formation des enseignants, aujourd’hui installés dans une crise profonde et durable. Ces difficultés font écho à celles de l’institution scolaire, déconsidérée, précarisée et mal-aimée. Si elle a longtemps été regardée comme un instrument de mobilité sociale et d’émancipation, l’éducation est aujourd’hui surtout un rouage essentiel de la mécanique « méritocratique » qui conduit nos sociétés au naufrage à la fois démocratique, social et écologique. La fracture éducative accentue les inégalités et les hiérarchies entre groupes sociaux et entretient aujourd’hui les envies de sécession politique d’une partie des élites et la désaffection des classes populaires. L’institution scolaire a été assujettie à un imaginaire de plus en plus autoritaire et enkysté dans le productivisme et le conformisme. Dans le même temps, elle n’assure plus guère l’impératif démocratique que représente l’initiation à la pratique commune de l’argumentation rationnelle et contradictoire. Enfin, sur le plan des contenus, le débat démocratique a besoin d’une formation initiale et continue de la société aux grandes questions techniques, éthiques et scientifiques de notre temps, où l’école devrait jouer un rôle central dont elle est actuellement trop éloignée. Si nous pensons que la renaissance de l’Université a partie liée avec une refondation sociale, politique et écologique de nos sociétés, la question de la reconstruction de l’école est primordiale : il nous faut réorienter l’école vers un triptyque associant émancipation individuelle, exigence intellectuelle et utilité collective. Le premier point implique d’aller vers toujours plus d’autonomie intellectuelle et matérielle des personnes en formation ; le deuxième objectif revient à demander une formation scientifique, technique et artistique de qualité pour le plus grand nombre ; le troisième impose de rompre avec les hiérarchies professionnelles et scolaires actuelles, d’affirmer le principe d’utilité sociale des savoirs et des qualifications, et de promouvoir un système dans lequel une bachelière professionnelle maîtrisant les bonnes techniques agro-écologiques ne se verra plus placée socialement et scolairement en-dessous d’un trader polytechnicien.

Sur ces trois plans, l’Université a un rôle majeur à jouer, y compris en interrogeant ses propres pratiques et en resserrant les liens avec les corps enseignants des autres degrés. En particulier, la formation universitaire initiale et continue des enseignants est un point nodal pour envisager cette reconstruction du système scolaire. L’entrée en vigueur de la réforme Blanquer, qui représente le contraire de cet élan refondateur, nous donne l’occasion de réfléchir à ces questions. La note programmatique qui suit est structurée en trois parties : un historique des réformes, un diagnostic de la situation qui prévaudra en 2022, et une série de propositions techniques de réorganisation de la formation des enseignants.

1. Historique des réformes

Après la désastreuse réforme Darcos-Pécresse de 2009, la création des ESPE par la loi de Refondation de l’École de 2012 portée par M. Peillon avait constitué une évolution positive en rétablissant une année de formation en alternance à mi-temps comme fonctionnaire-stagiaire pour les lauréats des concours au niveau bac + 4, ce qui assurait une entrée un peu moins brutale dans le métier. La réforme de M. Peillon, qui avançait d’un an la première rémunération, avait aussi permis d’enrayer l’effondrement du nombre de candidats au concours. Cependant, cette réforme était demeurée boiteuse, et en particulier elle ne posait guère la question d’une formation exigeante et contradictoire aux problématiques scientifiques et démocratiques actuelles. Elle n’interrogeait pas les hiérarchies sociales et professionnelles perpétuées par l’école. Après une année de temporisation forcée, et à l’avant-veille des élections présidentielles, M. Blanquer impose une nouvelle réforme, sans bilan ni concertation, inspirée par les thuriféraires du chèque éducation, du scientisme naïf et du nouveau management public.

La réforme Blanquer est d’abord une réforme de précarisation des enseignants, repoussant à nouveau les concours de recrutement des enseignants à bac + 5. On a vu en 2010 l’effet immédiat d’assèchement des viviers de candidats, particulièrement dans le premier degré et de manière persistante dans certaines disciplines du second degré — les mathématiques par exemple. Les lauréats des concours, titulaires d’un M2, seront fonctionnaires-stagiaires, placés à temps plein dans les établissements. Les étudiants en master MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation) ne seront que contractuels en alternance dans leurs établissements d’affectation, et donc payés 600 € nets mensuels au lieu de 1 400 €, déjà modestes, auxquels ils avaient droit comme fonctionnaires-stagiaires. Des étudiants se retrouveront en situation d’enseigner en responsabilité sans avoir encore réussi les concours de recrutement. Quant aux cohortes d’étudiants qui obtiendront un master MEEF mais échoueront aux concours de recrutement de l’enseignement (les « reçus-collés »), ils pourront être recrutés comme contractuels dans les établissements scolaires, sous statut précaire et sans leur offrir l’accès à une formation continue leur permettant de pallier les lacunes censées avoir été attestées par l’échec au concours. Ce que la réforme Darcos-Pécresse n’était pas parvenue à faire, la réforme Blanquer est en passe de le mettre en place.

C’est ensuite une réforme de managérialisation et d’atteinte aux savoirs. Les maquettes proposées pour les nouveaux masters MEEF font la part belle au bréviaire ministériel : proclamation de valeurs autoritaires sous un emballage plus ou moins lénifiant, soumission aux hiérarchies bureaucratiques et, en guise de science, une caricature de psychologie cognitive déterministe. Le nouveau concours du CAPES voit logiquement une réduction du nombre d’épreuves portant sur la maîtrise disciplinaire. La réforme remplace la seconde épreuve orale, qui était à la fois disciplinaire, épistémologique et pédagogique, par un entretien d’embauche devant un jury qui comprend « des personnels administratifs relevant du ministre chargé de l’éducation nationale, choisis en raison de leur expérience en matière de gestion des ressources humaines » (sic). Il sera demandé au candidat d’exposer « sa motivation » et de faire la preuve de son « aptitude à se projeter dans le métier de professeur ».

Les compétences déclaratives de conformité à des valeurs républicaines à réciter comme un bréviaire seront ainsi à l’honneur. Rappelons que l’épreuve « Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable » créée dans le même esprit lors de la réforme des concours en 2010, avait été un échec total.

2. Analyse critique de la situation qui prévaudra en 2022

La crise des recrutements. Le nombre d’inscriptions aux différents concours du CAPES externe et de l’agrégation est en baisse rapide dans un nombre non négligeable de disciplines, par exemple en mathématiques, en sciences économiques et sociales, en SVT, en allemand, etc. La précarisation et l’entrée brutale dans le métier induites par cette réforme, ainsi que le report d’un an des concours, détourneront en particulier les étudiants issus des milieux populaires. Il faut noter que certaines universités préparent déjà des futurs masters d’enseignement hors MEEF, où l’accent est mis sur la préparation du concours. Il y aura donc deux voies d’accès au concours : les masters MEEF pour les étudiantes et étudiants qui ont besoin d’argent pour financer leurs études, et ces masters spécifiques pour celles et ceux qui ont les moyens de ne faire que préparer le concours, et dont les chances seront maximisées. Par ailleurs, les masters MEEF ne seront plus en mesure de bien accueillir et préparer au concours les étudiants en reconversion, qui sont essentiels dans les disciplines en déficit. 

Développement de la contractualisation. Dans les disciplines fragilisées, la faiblesse du niveau des candidats dans leur maîtrise disciplinaire conduit à ne pas pourvoir tous les postes — quitte à recruter dans la foulée les mêmes candidats comme contractuels. Une réforme « d’autonomie » des établissements, c’est-à-dire de managérialisation et de dérégulation des statuts, pourrait parachever le recours massif à la contractualisation, finissant au passage de démanteler le caractère national de la formation des enseignants. Dans le même état d’esprit, avec un budget en constante régression dans un contexte d’austérité, la formation continue des enseignants fonctionnaires par le ministère de l’Éducation Nationale est en voie d’extinction. 

Attractivité supplémentaire de l’enseignement privé. Cette crise pratique du métier d’enseignant et de l’institution scolaire publique nourrira l’essor de l’enseignement privé. Actuellement 17 % des élèves sont scolarisés dans des établissements privés sous contrat avec une tendance à une augmentation plus forte que dans le public. En 2020, 5 490 postes ont été ouverts dans le cadre du concours externe du CAPES (secteur public) et 1 006 postes dans le cadre du concours externe du CAFEP-CAPES (secteur privé). Les épreuves du CAPES et du CAFEP-CAPES sont identiques et les salaires versés aux enseignants, sensiblement équivalents. Les lauréats du CAPES, après la titularisation, obtiennent un poste de fonctionnaire dans un établissement public qui leur est imposé par le rectorat après une phase de mouvement inter-académique. Les lauréats du CAFEP-CAPES auront un poste d’agent contractuel de droit public géré par l’État et enseignent dans un établissement de droit privé, généralement dans l’académie où ils ont obtenu le concours, après négociation avec le chef de l’établissement d’affectation. Évitant l’affectation d’office, les postes d’enseignant dans le privé pourraient devenir de plus en plus attractifs au détriment de l’enseignement public, d’autant que les enseignants du public peuvent passer directement sous statut privé (sans que l’inverse soit vrai). L’hémorragie des meilleurs enseignants vers le secteur privé est donc une possibilité tout à fait crédible.

Insuffisance de la formation au métier. La formation s’effectue déjà dans le cadre de masters consacrés à la préparation du concours et à une formation professionnelle en alternance, durant laquelle les étudiants effectuent un mi-temps devant les élèves. Accablés de sollicitations, les étudiants et fonctionnaires stagiaires passent trop peu de temps à apprendre le métier, c’est-à-dire à approfondir les contenus disciplinaires et les méthodes, à réfléchir sur les finalités de l’école, à recevoir une formation didactique et pédagogique. Le « stage » de M2 interdit de faire quoi que ce soit d’autre et donne lieu à une surenchère d’évaluations qui transforme souvent les moments d’accompagnement que devraient être les visites de formation en inspections décisives et anxiogènes. Demain, ce sont des étudiants n’ayant pas encore réussi les concours qui seront placés en responsabilité dans ces classes, en étant encore moins rémunérés. La réalité est que le concours du CAPES, qu’il soit situé en fin de M1 ou de M2, est mal placé dès lors qu’il imbrique la préparation du concours et celle d’un diplôme. Il faut former les enseignants à l’exercice du métier après qu’ils ont été reçus au concours disciplinaire.

Dans le premier degré. Le concours de recrutement des enseignants du premier degré ne concernait jusqu’à cette année que quatre disciplines sur les treize, qui sont enseignées à l’école. L’arrêté du 25 janvier 2021 en revient à des épreuves écrites d’admissibilité dans cinq domaines : français ; mathématiques ; histoire, géographie, enseignement moral et civique ; sciences et technologie ; arts. Les INSPE vont avoir à adapter les maquettes de master à ce retour des disciplines de la « polyvalence » pour permettre de préparer au mieux les étudiants à ces épreuves. En revanche, l’idéologie des « compétences » et des « fondamentaux » (lire, écrire, compter) conduit à une formation lacunaire et inadaptée des professeurs des écoles. En particulier, le retour d’une vision passéiste et dogmatique de l’école maternelle qui réduit les apprentissages à une conception strictement techniciste et utilitaire, pilotée par l’objectif de taux de réussite aux évaluations, constitue une aberration technocratique.

Ambiguïté du statut des ESPE/INSPE. Les ESPE (ex-IUFM) ont été intégrées aux universités paupérisées. Cette évolution s’est traduite par une combinaison entre la tutelle universitaire et la persistance d’un statut ambigu des rectorats, employeurs, et de facto prescripteurs. Ce régime a conduit à cumuler les travers des deux bureaucraties, et les ingérences des deux ministères. Dans certains cas, les ESPE sont devenus les fiefs personnels de directeurs indéboulonnables naviguant entre les tutelles. La récente réforme transformant les ESPE en INSPE (donc le sigle, à lui seul, évoque l’inspection) a encore aggravé la situation en accentuant les pressions des petits télégraphistes du ministère. Les INSPE souffrent d’un déficit de démocratie dans les conseils, où les élus sont minoritaires. Comme dans le reste de l’Université, il y a un mal-être des personnels des INSPE, qui voient leur métier s’abîmer sous le coup de réformes autoritaires et opposées aux principes qui avaient poussé beaucoup d’entre eux à entrer dans la carrière. Le nombre de stagiaires à suivre, les évaluations, les suivis de mémoires se sont bien souvent multipliés sans cohérence et sans résultat positif sur la formation des fonctionnaires-stagiaires eux-mêmes placés devant des injonctions incompatibles.

3. Propositions : Refonder la formation des enseignants

Pour se mettre en accord avec la réforme du Master sans pour autant imbriquer concours et diplôme, il convient de maintenir le concours de recrutement des enseignants dans la foulée de l’obtention de la licence, en dehors de tout master, et de le faire suivre de deux années de formation professionnelle en INSPE. Ces années de formation doivent être rémunérées et assorties d’un engagement proportionnel au service de l’Éducation nationale. Elles déboucheront sur l’obtention d’un master. Des étudiants déjà titulaires d’un master pourront bien sûr passer et réussir un concours de recrutement d’enseignants : ils suivront alors, en INSPE, une formation adaptée à leur parcours. Cette solution permet tout à la fois d’allonger la durée de la formation initiale tout en accueillant dans les INSPE un public homogène constitué d’étudiants ayant tous réussi le concours. Elle dissocie la préparation d’un diplôme et celle d’un concours et ne produit pas de reçus au concours collés au master ni de reçus au master collés au concours.

Avant le concours et le master

Si cette solution permet d’éviter de précariser encore plus les futurs enseignants, elle n’avance pas pour autant la date de la première rémunération, qui interviendrait un an après l’obtention du grade de licence dans l’hypothèse d’un enchaînement linéaire et d’un succès dès la première candidature. Un effort supplémentaire est donc nécessaire en amont du concours, afin d’éviter que les impératifs financiers ne dissuadent les étudiants d’entreprendre une formation à l’enseignement. Par conséquent, nous nous prononçons de façon générale pour une allocation d’étude pour tous les étudiants de licence, allocation qui dans le cas de certaines formations professionnelles, dont celle aux métiers de l’enseignement, pourrait être étendue d’une année pour permettre la préparation au concours après l’obtention du grade.

Sans contradiction avec la mise en oeuvre de cette allocation, on peut également imaginer la mise en place d’un pré-recrutement au niveau bac ou bac + 1, qui donnerait le droit à un premier salaire, d’un montant supérieur à l’allocation d’autonomie. En contrepartie, les étudiants pré-recrutés suivraient des modules additionnels de découverte du métier d’enseignant dès la L1 ou la L2, qui s’ajouteraient à la formation disciplinaire sans s’y substituer, avec des compléments didactiques et disciplinaires et des visites dans des classes ou établissements scolaires. Ce type de parcours, dont il existe des précédents historiques, aurait aussi l’avantage de permettre aux étudiants de mettre leur vocation à l’épreuve et éventuellement de changer d’orientation avant de s’engager dans la formation au métier d’enseignant ou conseiller principal d’éducation.

Quel concours et quelle formation initiale ?

Il faut également une réforme du contenu même des concours de recrutement des enseignants afin que ceux-ci permettent d’évaluer la maîtrise par les candidats des disciplines qu’ils auraient à enseigner en cas de réussite et non la maîtrise d’une pédagogie ou d’une didactique virtuelles. Placer le concours en amont de la formation de terrain permet précisément ce recentrage sur les contenus disciplinaires et leur didactique spécifique.

Lors de la formation en master, l’enjeu disciplinaire et didactique est redoublé par l’ardente nécessité d’une formation pédagogique de terrain. Il serait aussi vain de former à enseigner sans une maîtrise exigeante des contenus disciplinaires, indexée à des repères nationaux, que d’ignorer les processus d’apprentissage et les capacités des élèves à un moment donné.

La formation devra s’appuyer sur les sciences et la sociologie de l’éducation et la connaissance de l’institution scolaire. Des stages d’observation, de pratique accompagnée et en responsabilité permettent aux stagiaires de se former à tous les cycles d’enseignement, y compris ceux auxquels ces nouveaux enseignants ne sont pas destinés. Les stagiaires doivent se former, et non être utilisés comme des moyens supplétifs d’enseignement.

Mais la formation dispensée aux nouveaux enseignants après obtention du concours doit également comprendre une initiation à la recherche qui permette de rompre avec la tentation du scientisme sous toutes ses formes, en associant les nouveaux enseignants du premier et du second degré aux pratiques d’argumentation contradictoire et collégiale qui définissent le travail scientifique.

Après l’obtention du master et la titularisation

Il faut prévoir une troisième année de formation, lors de la première année d’exercice après l’obtention du master et la titularisation (année T1) avec un service de 60 % maximum pour faciliter l’entrée dans le métier. De même, une seconde année de formation « continuée » (année T2) comprenant des compléments de formation sur la base d’un plan individualisé de formation (formation disciplinaire complémentaire en particulier ; s’agissant du premier degré, un renforcement est souvent nécessaire en mathématiques et en sciences) permettrait un meilleur accompagnement dans le métier en début de carrière. Ainsi pourrait être mise en place une prise en charge progressive étalée sur trois voire quatre années après le concours et le début de la rémunération des nouveaux enseignants encore en formation : des stages d’observation et de pratique accompagnée en M1, des stages en responsabilité en M2, un service d’enseignement allégé en année T1, et le cas échéant un parcours individualisé en année T2. 

Autres mesures

Il faut encore un rétablissement de la formation continue sur le temps de travail. Dans le cadre d’une réforme organisant les universités en réseaux confédéraux d’entité à échelle humaine, les ESPE pourraient disposer de moyens en postes et en budgets sanctuarisés. Les ESPE doivent être communes à toutes les universités de l’académie, ce qui suppose un dispositif souple. Les enseignants, et dans une moindre mesure les étudiants et les étudiants-fonctionnaires stagiaires doivent être majoritaires dans les instances décisionnelles. De manière transitoire, il faut raccourcir la durée du stage en M2 dès la rentrée prochaine. Le stage ne doit ni s’effectuer sur un seul cycle ni dépasser un tiers temps annuel en responsabilité devant les élèves. Cet allègement du stage pendant l’année de transition permettrait de rééquilibrer les différentes dimensions du master (formation disciplinaire, didactique, pédagogique et initiation à la recherche).